Психология и педагогика

                П.С. Гуревич






    психология
и
ПЕДАГОГИКА





Рекомендовано Учебно-методическим центром «Профессиональный учебник» в качестве учебника для студентов высших учебных заведений











ю н и т и UNITY

Москва • 2017

УДК [159.922.7+371](075.8)
ББК 74.20я73-1+88.8я73-1
     Г95


Главный редактор издательства кандидат юридических наук, доктор экономических наук Н.Д. Эриашвили



       Гуревич, Павел Семенович.
Г95 Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / П.С. Гуревич. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2017. - 320 с. - (Серия «Учебники профессора П.С. Гуревича».)

       ISBN 5-238-00904-6
       Агентство CIP РГБ
          Рассматриваемые основные положения психологии и педагогики дают новое представление об этих дисциплинах, без которых невозможно воспитание и образование человека. Подробно освещаются специфика чувственного и рационального познания, общее и индивидуальное в психике учащегося. Специальный раздел посвящен проблемам личности в образовательных моделях, где представлены современные концепции и стратегии образования, развивающиеся педагогические технологии и основы проектирования учебновоспитательных ситуаций. Особое внимание уделяется организации образовательной деятельности и управлению образовательными системами.
          Для студентов вузов, а также всех интересующихся проблемами психологии и педагогики.

                                                      ББК 74.20я73-1+88.8я73-1

ISBN 5-238-00904-6       © П.С. Гуревич, 2005
                         © ИЗДАТЕЛЬСТВО ЮНИТИ-ДАНА, 2005
                         Воспроизведение всей книги или какой-либо ее части любыми средствами или в какой-либо форме, в том числе в Интенет-сети, запрещается без письменного разрешения издательства


В оформлении учебника использованы рисунки из книги Г. Бидерманна «Энциклопедия символов» (М.: Республика, 1996)

        ВВЕДЕНИЕ

   Человек обладает необыкновенным даром. Он может вызвать в собственном воображении образцы давно ушедших миров. Он способен с предельным погружением войти в сферу собственных мыслей и критически воспринять ее. Человек может рассуждать, познавать, оценивать, выстраивать логически стройную последовательность умозаключений. В своей жизни люди доверяются не только инстинкту. Они могут поступать сознательно. Это поразительная победоносная сила человека.
   Знание — проверенный практикой результат познания, действительное верное ее отражение в мышлении человека. Но как выглядел бы мир, если бы люди не научились передавать накопленный опыт другим поколениям? Люди минувших эпох живы для нас. Те, кого уже нет, продолжают общаться с нами через оставленное ими наследие. Мы находимся во власти их заветов. Однако это знание, пронесенное через века, надо освоить. Что толку, если заветы прошлого живы, но мы не хотим затратить собственного труда, чтобы изучить то, что знали наши предшественники.
   Уже в далекой истории появились учителя и ученики. Восточный мудрец не сомневался в том, что он должен обучить людей навыкам, которые позволяют им «жить сообща». Мудрец требовал, чтобы ученики правильно воспринимали посланное им знание. У китайского философа Конфуция (ок. 551—479 до н.э.) сказано:
   «Учитель сказал:
   — Научить ли тебя, что такое знание?
   Считай знанием то, что знаешь, и считай незнанием незнание. Это и есть знание»¹.
   «Да не отходит сея книга закона от уст моих», — говорится в Ветхом Завете.
   Человек является единственным на свете существом, которое транслирует полученное им знание следующим поколениям. Это уже не прикладная, социальная проблема. Здесь мы вступаем в область философии. Образование — не просто вид общественной деятельности, изучение которой предполагает нахождение наиболее эффективных способов сохранения и передачи накопленного знания. Последовательное размышление о воспитании неизменно порождает постижение человеческой природы. Рассуждая о воспитании, русский философ, публицист В. С. Соловьев (1853—1900) пишет одновременно о том, что выражает суть человека как существа:
      Высшая, безусловная нравственность также обязывает настоящее поколение передать новому двоякое наследие; во-первых, все положительное, что добыто прошедшим человечества, все результаты исторического сбережения, а во-вторых, способность и готовность воспользоваться этим основным капиталом для общего блага, для нового приближения к высшей цели².

     ¹ Конфуций. Я верю в древность. — М., 1995. — С. 61.

     ² Соловьев В.С. Соч.: В 2 т. — М., 1988. — Т. 1. — С. 495.

3

    С другой стороны, образование погружает исследователей в сферу социальной философии. Ведь характер общества, его тип и специфика направляют содержание обучения. Немецкий философ В. Винделъбанд, (1848—1915) пишет:
      Интерес образованного человека эпохи Просвещения сосредоточен либо на проблемах жизни отдельной личности, либо на идеальных задачах человеческого рода: то, на чем концентрируется поэтическая и философская жизнь, это отдельный человек или все человечество: с одной стороны, самое общее и, с другой, самое обособленное¹.
    Любой серьезный мыслитель, обратившийся к вопросам образования, неизменно оказывался в русле общей социальной философии. Обучение знаниям — не локальный процесс, связанный с определенной сферой общественной жизни. Это живой нерв культуры, это архитектура грядущего. Стоило Платону подумать о том, как следует учить молодых людей накопленному знанию, и у него вызрел проект «идеального общества». Впервые в европейской культуре проблему связи поколений поставили античные философы, о чем пишет Платон в диалоге «Протагор». Он показывал, как можно передавать добродетель другим поколениям. Философы вели дискуссию и в ходе обсуждения пришли к выводу: чтобы государство могло существовать, должно существовать нечто единое, которому сопричастны все. Это добродетель. Платон (428 или 427—348 или 347 до н.э.) подразумевал под добродетелью знание. Нет ничего выше знания того, что есть худо, а что есть хорошо. Коли добродетель есть знание, то ему нужно научиться.
    Комментируя Платона, немецкий философ М. Хайдеггер (1889—1976) писал о том, что греческое слово «пайдейя» не поддается переводу.
      Вообще ближе всего, хотя и не вполне, к имени пайдейя подходит наше слово «образование». Этому слову нам придется, конечно, сначала вернуть его исходную именовательную силу, забыв о том лжетолковании, которому оно подверглось в конце XIX в. «Образованием» сказано двоякое. «Образование, во-первых, это образовывайте в смысле развертывающегося формирования. Такое «образование», с другой стороны, «образует» (формирует), исходя все время из предвосхищающего соразмерения с неким определяющим видом, который зовется поэтому про-образом. «Образование» есть вместе и формирование, и руководствование определенным образцом. Противоположное пайдейе — апайдевсия, необразованность. В последней и не пробуждено развертывание основополагающей установки, и не выставлен определяющий про-образ².
    Колыбелью образования другой немецкий философ К. Ясперс (1883—1969) считал античность. Образованность широких слоев, по мнению философа, в отличие от массы вплоть до настоящего времени осуществлялась только посредством гуманитарных знаний, тогда как для отдельных индивидов были возможны и другие пути³. Тот, кто в

    ¹ Винделъбанд В. Избранное. Дух и история. — М., 1995. — С. 299.

    ² Хайдеггер М. Время и бытие. — М., 1993. — С. 350.

    ³ Ясперс К. Духовная ситуация времени. — М., 1990. — С. 123.

4

молодости изучал греческий и латинский, читал античных авторов, философов и историков, тот освоил математику, ознакомился с Библией и немногими великими поэтами своей нации, преисполнен миром, который в своей бесконечной подвижности и открытости дает прочное содержание и делает доступным все остальное.
    Однако, по мысли К. Ясперса, такое воспитание есть уже отбор. Не все обретают в нем все, что важно; многие оказываются несостоятельными и способными воспринять лишь внешнее. Решает здесь не специфическая способность к языкам, к математическому мышлению или реалиям, а готовность к духовному постижению.
      Античность дала фактическое обоснование тому, чем мы можем быть в качестве людей Запада, — пишет Ясперс. В Греции идея образованности была впервые осуществлена и постигнута так, как она с тех пор применяется каждым, кто ее понимает. Все великие взлеты человеческого бытия происходили на Западе посредством соприкосновения и размежевания с античностью. Там, где о ней забывали, наступало варварство. Если оторвавшемуся от своей почвы суждено колебаться, будучи лишенным опоры, то именно таково будет наше состояние, если мы утратим связь с античностью. Античность — наша почва, хотя она постоянно меняется, и лишь во вторую очередь и без автономной силы образования она — прошлое своего народа¹.
    Образование — одно из наиболее значимых средств передачи знания, освоения социального опыта, трансляции умений и навыков. Греческие философы обдумывали, какой круг знаний является общеобязательным. Иначе говоря, что должен знать человек, чтобы считаться образованным, достойным общества, в котором он живет.
    Постепенно обучение становилось длительным, проходящим разные стадии. Детей обучали в школах, в учебно-воспитательных учреждениях, где под руководством педагогов они становились грамотными и знающими. В Средние века огромную роль в образовании играли монастыри. Здесь хранили разнообразные сведения, которые передавали послушникам. В ту же эпоху появились первые университеты. Так называли высшие учебно-научные заведения, в которых изучалась совокупность дисциплин, составляющих основы научных знаний.
    Огромную роль воспитанию придавал немецкий философ Иммануил Кант (1724—1804). Но вот что поразительно: опять-таки размышление об образовании оказывается для него фрагментом более общего философско-антропологического знания. В трактате «О воспитании» предметом изучения оказывается у него человек.
      Человек может стать человеком только путем воспитания. Он — то, что делает из него воспитание... Человек — единственное создание, подлежащее воспитанию..., может быть воспитан только человеком — людьми, точно также получившими воспитание².
    Воспитание есть искусство, а педагогика как теория воспитания, есть наука об этом искусстве. Именно «в воспитании кроется великая

    ¹ Ясперс К. Указ. соч. С. 124.

    ² Кант И. Поли. собр. соч.: В 8 т. — М., 1994. — Т. 2. — С. 204.

5

тайна усовершенствования человеческой природы», достижению этой цели и должна служить педагогика.
    Идея специального выделения собственно антропологических исследований родилась именно у Канта и именно в связи с образованием. Он первым в европейской философии пришел к убеждению, что о человеке как уникальном существе можно философствовать отдельно и особо. Человек — предельно захватывающий и загадочный объект философского умозрения. Для раскрытия его тайны нужны самостоятельные и нетривиальные средства. В этом значении философская антропология противостоит традиционным сферам философского знания — онтологии (учении о бытии), логике, теории познания, истории философии, этике, эстетике, натурфилософии, социальной философии, философии истории. Кант пишет:
      Цель всех успехов в области культуры — применять полученные знания и навыки к миру, но наиболее важный предмет в мире, к которому эти знания могут быть применены, — это человек, поскольку он есть собственная последняя цель¹.
    Идеи И. Канта, связанные с педагогической антропологией, вызвали у него всплеск социального воображения.
    Немецкий философ М. Шелер (1874—1928) связывал образование со становлением человека и преображением общества. Основы нового подхода к образованию он изложил в известном докладе «Формы знания и образование». По мнению философа, никогда еще не было столь большого разрыва между потребностью в подлинном образовании и невозможностью получить его. Этот трагический вывод касается всего земного шара, относится ко всей современной «разорванной эпохе». Культурный мир, по его мнению, «погружается в серые бесформенные сумерки», ибо живая личная спонтанность духовной жизни человека, его свобода оказываются под угрозой². Результат образовательной деятельности, по мнению Шелера, — это «микрокосм», который соответствует бытию человека. Этот микрокосм и един и единственен, он есть целостность, в каждом элементе которого с той или иной степенью полноты фиксируется живая форма каждой личности. В ходе образовательного процесса они объединяются в абсолютном реальном универсуме человека. Все в этом смысле великие люди имели свои особые дары, и цель образовательного процесса — дать такой мир каждому обучающему человеку.
    Шелер задумывается об образовании как о глобальной проблеме. Он пишет:
      Если в ходе своей предшествующей истории великие культурные регионы каждый по-своему односторонне развивали эти три вида знания (так, Индия — спасительное знание и витально-душевную

    ¹ Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Поли. собр. соч.: В 8 т. — М., 1987. — Т. 1.

    ² Шелер Макс. Формы знания и образования // Шелер Макс. Избр. произв. — М., 1994.

6

      технику обретения человеком власти над самим собой; Китай и Греция — образовательное знание; Запад с начала XII столетия — трудовое знание позитивных наук), то сегодня во всем мире пробил час, когда надо проложить путь к уравниванию и в то же время взаимодополнению этих односторонних направлений духа¹.
    Немецкий социолог К. Манхейм (1893—1947) также рассматривает образование в контексте огромных общественных перемен. Он раскрывает меняющиеся черты современной практики образования в период государственного регулирования капитализма. Манхейм вошел в историю социологии как один из наиболее продуктивных мыслителей, изучавших социальную природу знания. Мышление в общественной жизни и политике рассматривалось им как инструмент коллективного действия. Поэтому он пытался соотнести различные духовные образования, циркулирующие в обществе, с социальными позициями тех, кто был носителем специфических типов мышления. В работе «Диагноз нашего времени» Манхейм пытается свести счеты с целой исторической эпохой, которую он условно называет либеральной и связывает с идеологией либерализма. Суть уходящего времени состоит в том, что оно культивировало частнопредпринимательскую инициативу, отдавало предпочтение индивиду и утверждало стихийность в общественном развитии в силу именно индивидуалистической направленности сознания.
    Манхейм развертывает в исследовании новый контур общественного развития. Он связан с упразднением стихийности, с внедрением плановых начал в общественной жизнедеятельности. Немецкий социолог осмысливает реальность государственно-монополистического капитализма как новый этап в развитии западного общества. Он увлечен возможностями лепки общественных отношений на базе детального изучения социальных тенденций, учета их направленности. Социология выступает как инструмент, позволяющий приступить к возведению нового общественного знания².
    В чем же усматривает Манхейм реформу демократических и либеральных целей и методов? Он отмечает:
    1.    Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.
    2.    Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения воспитываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.
    3.    Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, если они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются.
    4.    Законы и нормы для социолога — не самоцель. Они представляют собой выражение взаимодействия между индивидуальным и групповым приспособлением. Тот факт, что нормы не абсолютны сами по

    ¹ Шелер Макс. Указ. соч. С. 47.

    ² См. более подробно: Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Манхейм Карл. Диагноз нашего времени. — М., 1994. — С. 681.

7

себе, а изменяются вместе с общественным порядком и помогают обществу решать различные задачи, не может рассматриваться с точки зрения опыта отдельного индивида. Для них они кажутся абсолютными неизменными законами; без этой веры в их стабильность они не будут действовать. Их истинная природа и функция в обществе как форма коллективной адаптации обнаруживается только тогда, когда мы проследим их историю на протяжении многих поколений, постоянно соотнося их с изменяющимися социальными условиями.
    5.    Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития «общих методов». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда мы будем рассматривать его как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля. Малейшее изменение в общей технологии и контроль будут оказывать воздействие на образование в узком смысле, т.е. образование в стенах учебных заведений.
    6.    Чем больше мы будем рассматривать образование с точки зрения нашего недавнего опыта лишь как один из способов воздействия на поведение человека, тем очевиднее становится, что даже самые эффективные его методы обречены на провал, если они не согласованы с остальными формами социального контроля. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей стратегии с социальными службами, действующими за рамками школы. В наше время лишь во взаимодействии с ними можно контролировать социальные влияния, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества. Предотвратить массовый психоз, который возник на континенте, можно лишь путем блокирования дезорганизующего воздействия массового общества¹.
    Таким образом, образование всегда рассматривалось крупными социальными мыслителями как фрагмент общесоциальной теории. Они пытались найти в этом процессе резервы для социальной динамики. В социальном мире образование полифункционально. Оно выполняет различные социальные задачи и в этом смысле может быть определено по-разному:
    • образование есть вхождение человека в мир;
    • образование есть постижение человеком смысла бытия;
    • образование есть обретение человеком собственного образа;
    • образование есть пробуждение духовности².
    Последние годы в систему образования уверенно проникает психология. В самом деле, абстрактный образ ученика, лишенного сложного внутреннего мира, долго господствовал в официальной идеологии. В

    ¹ См. более подробно: Гуревич П.С. Диагноз исторического космоса // Манхейм Карл. Диагноз нашего времени. С. 480.

    ² Жихаревич М.Е., Федотова Н.Д. Философия и гражданское образование. — Калуга, 2000. — С. 148.

8

самом конце XIX в. в России появилась педология — наука о целесообразном воспитании ребенка. В это время в Европе господствовало две системы обучения и воспитания молодого человека: традиционная, основанная на восприятии маленького человека исключительно как tabula rasa — чистого листа, на котором учитель и общество могли написать все что угодно. Новый подход был обозначен как педагогическая антропология (или педология). Существо вопроса заключалось в том, что ребенок рассматривался не как объект воспитания, а как полноправный участник педагогического процесса. Иначе говоря, ученик имеет такое же влияние на учителя, как и учитель на ученика. Ученик — тоже личность, и все отношения с ним нужно строить на принципах взаимоуважения и взаимопонимания.
    Для российской педагогики XIX и XX вв. этот подход был неприемлемым. У нас еще с Петра I считалось, что низкорожденный может стать вельможей, если выполнит главную функцию — служение государству. В XX в. противостояние педагогики (воспитание на благо общества) и педологии (развитие личности) стало особенно актуальным. «Человек — функция эпохи», — так писал Алексей Толстой. Это означало, что личность можно изменить, перековать в горниле революционных боев. Кто не с нами, тот против нас. Именно поэтому в июле 1936 г. было опубликовано постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса». Это постановление провело демаркацию между педагогами и педологами.
    Прежде чем понять внутренний мир человека, его психику, надо задуматься о самом человеке, его предназначении, человеческой природе. Неудивительно, что психология долгие годы была связана с философией, с феноменом образования. Раскрывая историю психологии, мы обращаемся к именам философов от Сократа до Xайдеггера.
    При определении предмета психологии сразу обнаруживаются две трудности. Предельно сложно вычленить собственно психологическую тему в комплексе философского знания. Можно ли, к примеру, считать сюжетом психологии размышление Сократа о человеческих добродетелях или постижение смерти у Платона? Размышление о человеке неотвратимо захватывает самый широкий круг проблем. Этот круг оказывается практически неисчерпаемым. В результате едва ли не все философские сюжеты — проблемы нравственности (этики), теории познания, истории философии, философской антропологии, логики — вовлекаются в сферу психологической мысли. Ее собственное пространство внутри философии становится безбрежным.
    Но не меньшая трудность обнаруживается и при обратном устремлении, когда исследователи хотят предельно ограничить сферу психологического осмысления человека. Желание локализовать тему теоретической рефлексии (рефлексия — размышление, самонаблюдение, самопознание) только проблемами «специфически человеческими» наталкивается на другие рифы. Предмет психологии никак не рассматривается в его целостности. Можно, разумеется, рассуждать о телесности, духовности, разумности, иррациональности человека. В той же мере не ис

9

ключено обращаться к таким сюжетам, как активность человека, познавательные процессы, сущность души и сознания, природа человека. Но все эти темы будут лишь фрагментами постоянно меняющейся картины. Отдельные мазки не складываются в некую тотальность, а, напротив, размывают предмет психологического постижения.
    Тема человека всегда была путеводной для человека. Но как отыскать путеводную нить для историко-психологического очерка по этой теме? Может быть, задача заключается в том, чтобы находить в истории философии те сюжеты, которые найдут потом активное осмысление в психологии? Именно так построена замечательная работа Е.Е. Соколовой «Тринадцать диалогов о психологии» (М., 1994). В форме диалогов автор кочует по философским текстам, вылущивая собственно психологическую тематику. Но вот незадача. Порой «специфически психологическое» выражается в комментарии, в авторской реплике.
    Чтобы подойти к тайне человека, надо обрести чувство изумления перед ним. Без этой обостренной пытливости невозможно войти внутрь самой психологической темы. Нам представляется, что эта идея заслуживает благодарного признания. Человек загадочен, неизъясним. Он представляет собой некую тайну. Без ощущения непостижимости человеку трудно обрести путеводную нить в психологическом исследовании. Ни религия, ни философия, ни наука не в состоянии без остатка раскрыть эту тайну. Ведь мы имеем дело с неисчерпаемым миром человеческой субъективности. Русский философ Н.А. Бердяев (1874—1948) пишет:
      Человек есть загадка в мире, и величайшая, может быть, загадка. Человек есть загадка не как животное и не как существо социальное, не как часть природы и общества, а как личность, именно как личность. Весь мир ничто по сравнению с человеческой личностью, с единственным лицом человека, с единственной его судьбой. Человек переживает агонию, и он хочет знать, кто он, откуда он пришел и куда идет.
    Многие сюжеты, которыми занимается современная психология, — личность, развитие психики, деятельность, сознание и бессознательное, эмоции и чувства, межличностные отношения, психология толпы — интересуют и философов. Более того, обсуждение этих проблем имеет солидную историко-философскую базу. Выходит, предмет психологии смыкается с предметом философии. Вот эти ключевые слова: психика, внутренний мир человека, сознание, психический процесс, поведение, психическое состояние, свойства личности, человек...
    Однако между философией и психологией есть не только нечто общее. Есть и принципиальное различие, которым невозможно пренебречь. В истории психологии сопоставление психологии и философии проводилось разными путями. Например, Аристотель — создатель не только логической науки, но и психологии, представленной в трактате «О душе», где дается понимание души, явлений восприятия и памяти. Душа, по мнению Аристотеля, представляет собой высшую деятельность человеческого тела. В душе находится ум (нус), который не возникает и не подлежит гибели, разрушению. Аристотель делает попытку создать теорию растительной, животной и разумной души, лежащей в основе деления живых существ на растения, животных и людей.

10