Инновационные модели профессиональной гуманитарной подготовки в вузе

Е.А. Соколков
ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ГУМАНИТАРНОЙ 
ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ
Научно-практическое пособие  
для педагогических работников
Рекомендовано Учебно-методическим объединением вузов России 
по образованию в области менеджмента в качестве учебного пособия  
для студентов высших учебных заведений,  
обучающихся по направлениям 38.03.02 (080200.68) «Менеджмент»  
и 38.03.03 (080400.68) «Управление персоналом» 
(уровень подготовки — магистратура)
Москва 
ВУЗОВСКИЙ УЧЕБНИК
ИНФРА-М 
2015

ФЗ 
№ 436-ФЗ
Издание не подлежит маркировке 
в соответствии с п. 1 ч. 1 ст. 11
УДК 378(076.5)
ББК 74.58я7
 
С59
Рецензенты:
В.А. Беловолов — доктор педагогических наук, профессор 
Новосибирского военного института им. И. К. Яковлева МВД РФ;
Л.И. Холина — доктор педагогических наук, профессор 
Новосибирского государственного педагогического университета
С59
Соколков Е.А.
Инновационные модели профессиональной гуманитарной подготовки в вузе: Науч.-практ. пособие для педагогических работников. — М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2015. — 192 с.
ISBN 978-5-9558-0395-1 (Вузовский учебник) 
ISBN 978-5-16-010275-7 (ИНФРА-М, print) 
ISBN 978-5-16-102219-1 (ИНФРА-М, online)
В учебном пособии на основании многолетнего опыта научнопедагогической деятельности содержательно описаны и в конспективной форме рассматриваются модели, методы и формы обучения, особенности организации и проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы обучающихся с использованием современных 
инновационных технологий.
Подробно рассматриваются формы контроля и критерии оценки 
эффективности основных форм учебных занятий.
Предлагаемое учебное пособие ориентировано на преподавателей 
вузов, методистов факультетов, учителей общеобразовательных школ, 
студентов старших курсов гуманитарных и педагогических вузов. 
Кроме того, оно может использоваться при повышении квалификации 
и переподготовке преподавательских кадров, не имеющих специального психолого-педагогического образования, будет полезно читателям, интересующимся вопросами становления и развития личности 
современного молодого поколения в духе потребностей и перспектив 
развития российского общества. Пособие содержит список литературы, вопросы и задания для творческого саморазвития, педагогические 
максимы и приложения.
ББК 74.58я7
ISBN 978-5-9558-0395-1 (Вузовский учебник) 
ISBN 978-5-16-010275-7 (ИНФРА-М, print) 
ISBN 978-5-16-102219-1 (ИНФРА-М, online)
©  Соколков Е.А., 2014 
©  Вузовский учебник, 2014

СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 4
§ I. 	
СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ 
ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 14
§ II. 	 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАТИКА . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 38
2.1. Педагогическая инноватика как теория и практика  
деятельности  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2. Саморазвитие методологической культуры вузовского педагога  .  . . 54
§ III. 	 ЛЕКЦИЯ . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 62
3.1. Проблемная лекция  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2. Лекция-дискуссия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.3. Лекция-консультация .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.4. Телелекция и лекция вдвоeм .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
§ IV. 	 ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ  .  .  .  .  .  .  . 83
4.1. Семинар и студенческая конференция  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . 83
4.2. Практическое занятие (в том числе и с использованием  
компьютера)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.3. «Круглый стол»  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.4. Дискуссия  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
4.5. Индивидуальное собеседование (консультация)  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 100
4.6. Тренинг .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
4.7. Ролевая игра  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.8. Деловая игра  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4.9. «Мозговая атака» («мозговой штурм»)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . 115
4.10. Метод проектов  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
4.11. Ситуационный анализ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.12. Психодрама .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
§ V. 	
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 132
5.1. Самостоятельная аналитическая работа  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . 140
5.2. Тестирование  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
5.3. Проектно-инновационная деятельность студентов  
(как обучать творчеству)  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
5.4. Дистанционное обучение  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5.5. Авторская педагогическая технология обучения .  .  .  .  .  .  .  . . . . . . . . . 160
§ VI. 	 ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 168
Заключение . .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 180
Список литературы  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 181
Приложения .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 185 
3

Предисловие
В современных условиях идёт интенсивный процесс переосмысления основных положений, тенденций, характера развития общества и подготовки
высокопрофессиональных кадров. В связи с этим активно используются не
только новые, но и старые знания. Более того, ведутся научные психологические поиски гипотез, приёмов и методов исследования, формирующих новую
концепцию общества, в основе которой находится сам человек — субъект
профессиональной деятельности и основа функционирования общества.
В настоящее время бесспорным стало утверждение о необходимости
изменения ориентации высшего образования с учетом приоритета гуманистических ценностей. Это означает выбор в качестве целевых установок
формирования субъекта будущей профессиональной деятельности и свободной самоопределяющейся личности.
Целью современного профессионального образования выступает обеспечение широкой междисциплинарной качественной подготовки специалистов. Структура современных вузов позволяет осуществлять гибкую организацию учебного процесса: варьировать при необходимости учебный материал, предоставлять студентам выбор в изучении дисциплин, организовывать
комплексные научные исследования, то есть готовить разносторонне образованных специалистов не только по существующим, но и по новым специальностям, возникновение которых обусловлено развитием науки и потребностями социально-экономической практики.
Принципы построения учебных программ профессиональной подготовки различны. Кроме традиционного подхода применяются межпредметные
«комбинированные курсы», междисциплинарные программы, направленные на формирование у студентов целостного представления о науке, ее прикладном характере, связи теории с практикой.
В высшей школе технология обучения представляет собой комплекс психолого-педагогических процедур, последовательность операций и действий,
составляющих в совокупности дидактическую систему, реализация которой
в образовательной практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания в зависимости от индивидуальных познавательных особенностей студентов.
На чем основаны наши представления и насколько они реалистичны и
оснащены психолого-педагогическими средствами? Начнем с общих оснований, с того формально единого, что объединяет различные подходы.
4

Во-первых, это представления о прогрессе в социальной, экономической,
научно-технической, культурной и гуманитарной областях. В случае признания прогресса или даже регресса логика размышлений так или иначе приводит к пониманию неадекватности прежних концепций образования и необходимости выработки новых подходов, т. к. меняется сам человек, его интеллектуальное развитие, социальные навыки.
Во-вторых, это представления о прогрессивном характере образования.
При всех различиях в понимании развития оно отображается как несомненный факт. Предполагается, что в вузовском образовании осуществляется
«образовательная подготовка и общее умственное развитие» [50, с. 42]. Подразумевается также, что образование в той или иной форме, в большей или
меньшей степени способствует развитию человека или само выступает формой этого развития.
В-третьих, это представления о переходе к субъективно ориентированной и личностно ориентируемой парадигмам. «Личностно ориентированное
образование — это не формирование личности с заданными свойствами, —
отмечает В. В. Сериков, — а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса». В работах С. Д. Смирнова, Е. А. Соколкова также отмечается наметившаяся тенденция перехода от деятельностной ориентации к
личностной.
Необходимо заметить, что переход к субъектной и личностной парадигмам отмечается их адептами как проблематичный. «Как при этом соблюсти
необходимую меру, — пишет В. В. Сериков, — равновесность между социально-этической необходимостью и свободой развития, без чего не может
быть подлинно личностного начала в человеке, не вернуться к уже показавшим свою несостоятельность тоталитарным „моделям личности“ или „свободному воспитанию“?» [50, с. 42]. Таким образом, в педагогике вновь
появляется старая дилемма свободы и необходимости. 
Образовательное пространство должно стать пространством самоопределения человека, что в свою очередь, предполагает отказ от традиционной «вопросно-ответной» (термин А. А. Вербицкого) формы взаимодействия педагога с обучающимися. В реальной образовательной практике с этим связано
противоречие между необходимой вариативностью содержания и форм образования как условием самоопределения, с одной стороны, и реализуемой при
этом его унификации и стандартизации — с другой. Последнее проявляется во
введении жестких стандартов и требований, рейтинговых и тестовых систем.
5

Высшая школа испытывает ряд проблем, связанных с привлечением и
удержанием молодых, талантливых и активных преподавателей, что обусловлено как ограниченностью финансовых ресурсов вуза, так и неумением
педагога, особенно не имеющего специального педагогического образования, организовать грамотно творческий педагогический процесс.
Дело в том, что само по себе педагогическое творчество имеет ряд особенностей.
Во-первых, оно более «регламентировано» во времени и пространстве;
этапы творческого процесса — возникновение педагогического замысла, его
разработка и реализация и т. д. — «жестко» связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности работников других профессий допустимы паузы между различными этапами творческого акта, то в практике работы педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен во времени количеством часов,
отводимых на изучение конкретной темы, аудиторным временем и т. д. Более того, в ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредвиденные проблемы, требующие квалифицированного решения. А качество
решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения обусловлены
указанной особенностью, психологической спецификой решения именно
педагогических задач.
Во-вторых, результаты творческих поисков педагога отсрочены. В материальной сфере деятельности результат сразу же превращается в продукт и
соответствует поставленной цели. В то же время результаты деятельности
преподавателя воплощаются в знания, умения, навыки, формы и виды деятельности, поведение будущих специалистов через определенное время деятельности и оцениваются весьма частично и относительно. В связи с этим
затруднено принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Вот почему развитие практических, аналитических, прогностических, рефлексивных и других способностей преподавателя позволяет ему на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.
В-третьих, сотворчество преподавателя с обучающимися и коллегами основано на единстве цели профессиональной деятельности, атмосферы творческого поиска в вузовском коллективе, выступает мощным стимулирующим фактором. Вузовский педагог в ходе производственной практики, учебно-воспитательном процессе демонстрирует студентам творческое отношение реализации теоретических знаний на практике.
6

В-четвертых, проявление творческого педагогического потенциала педагога проявляется как в методологическом, методическом и техническом оснащении учебно-воспитательного процесса, так и готовности обучающихся
к совместному поиску инновационных направлений в предстоящей профессиональной деятельности.
В-пятых, умение преподавателя управлять своим личным эмоциональнопсихологическим состоянием и вызывать адекватное поведение у студентов.
При этом способность педагога организовывать общение в студенческом
коллективе, не подавляя инициативы и изобретательности обучающихся, создает условия для развития их творческого выражения и самореализации.
Очень важно отметить, что педагогическое творчество преподавателя,
как правило, совершенствуется в условиях открытости и публичности, а реакция аудитории может как стимулировать педагога к импровизации, раскованности, так и подавлять и сдерживать творческий поиск.
В то же время, как показывают социологические исследования, ведущими
мотивами осуществления субъектами трудовой деятельности в разных отраслях хозяйства страны являются материальные стимулы (стабильность и повышение денежного вознаграждения — зарплата, премии и т. д.). Они определяют и ценностную ориентированность молодежи при выборе сферы приложения своего трудового потенциала. Ибо денежный ресурс является наиболее
универсальным стимулом, позволяющим субъекту выбирать время, место и
вид его потребления. В связи с этим образовательные организации ограничены финансовыми возможностями стимулирования трудовой деятельности.
В то же время социологические исследования показывают, что получение материальной выгоды не является для отдельных педагогов сверхценностью, ради достижения которой они занимаются профессиональной
деятельностью. В основе их системы приоритетов лежат когнитивные потребности, возможность реализации педагогических способностей, интеллектуальный характер труда, стремление передавать знания другим, удовлетворение от работы со студентами, общение в творческом коллективе. У
начинающих преподавателей происходит профессиональное самоопределение, как правило, в течение первых пяти лет работы в вузе, и выбор сферы
личностной реализации, исходящей из внутриличностных мотивов, целей,
предлагаемых возможностей и ситуаций в целом.
Все отмеченные особенности ситуации профессионального образования
можно представить через рассмотрение отношения «человек — профессия»,
полюсов этого отношения и характера связи, соединяющей эти полюса. В
данном случае для нас человек представляет собой субъект жизнедеятельно7

сти, а человеческая личность — «определитель поведения и мыслей» (Г. Олпорт). При этом профессия представляет собой совокупность деятельностей
и действий, качество которых определяется общественными и корпоративными критериями успешности. Эти точки отсчета — «человек» и «профессия» — оказываются несовпадающими в силу ряда исторически складывающихся обстоятельств. В связи с этим общая задача профессионального образования состоит в их совмещении. Следует подчеркнуть, что когда труд
становится только средством для создания вещей и вещного богатства, он
перестает быть способом формирования мира человеческой личности. В таком труде человек не утверждается, а утрачивает себя, не развивается, а деградирует. Иными словами, труд выступает как нечто извне навязанное
человеку, как отрицательная форма его самодеятельности. В стереотипных
условиях узкопрофессионального функционирования личность не востребована, а ее явление может восприниматься как неуместная странность.
Подлинная личность утверждает себя со всей присущей ей энергией и
волей как в профессионализме, так и в нравственности, в поведении, в
деятельности, ломая там, где это возможно, старые стереотипы жизни, и утверждая для себя новые отношения человека к человеку, человека к самому
себе. С этим связано и установление синонимичности «личности» и «свободы». Свобода не в обывательском смысле, а в смысле развитой способности
преодолевать препятствия, способности каждый раз действовать не только
согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый
раз индивидуально варьировать всеобщие действия применительно к индивидуально неповторимым ситуациям, особенностям материала. Поэтому-то
личность и есть лишь там, где есть свобода [20, с. 413]. Этот критерий и ограничивает общеупотребительность понятия «личность» и производных от
него понятий, таких как «личностно-профессиональное развитие», «личностно-возрастное развитие».
Практика показывает, что формирование субъекта и личности не может
происходить в педагогических системах, сохраняющих «вещную» ориентацию, и требует пересмотра самих оснований образования.
Педагогическая деятельность становится творческой лишь в тех случаях,
когда устоявшиеся формы и методы не дают желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы, способы и нормы деятельности включаются в огромное множество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного «упреждения», внесения изменений,
коррекции и регулирования, развивая у преподавателя инновационный стиль
педагогического мышления.
8

В связи с этим вполне правомерным является вопрос о возможности обучения и научения творчеству. Такие возможности заложены прежде всего в
той части педагогической деятельности, которая составляет ее нормативную
основу: знание закономерностей целостного педагогического процесса,
осознание целей и задач совместной деятельности, готовность и способность к самообучению и саморазвитию. Овладение педагогическими ценностями и технологиями решения организационных педагогических задач
представляет собой творческий процесс. Таким образом, педагогические задачи независимо от их отнесенности к той или иной группе могут решаться
как на алгоритмическом, так и творческом уровнях. В случае их решения на
творческом уровне процесс происходит поэтапно: а) возникновение творческого педагогического замысла; б) разработка замысла; в) воплощение замысла в знания, навыки и умения предстоящей практической деятельности;
г) анализ и оценка результатов такого творчества. Эффективность решения
творческих задач зависит от самостоятельности обучающихся.
Современная ситуация, складывающаяся в жизни высшей школы, стимулирует педагога к переходу от адаптивной формы активности, ориентированной на настоящее, к креативной — ориентированной на будущее. Профессиональная самореализация личности педагога представляет собой совокупность того, что реализовано на сегодняшний день, и того, что содержится как некоторая предполагаемая возможность развития. При этом можно
выделить две модели личностной самореализации преподавателя: а) модель
прогрессивной самореализации; б) модель регрессивной самореализации.
Прогрессивная самореализация — процесс, когда сама личность созидает
себя в различных сферах: нравственной, эстетической, правовой, профессиональной и т. д. Это непрерывное развитие личности педагога высшей школы путем самоотрицания и самоопределения в процессе педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов.
Регрессивная самореализация не предполагает ориентацию преподавателя на решение сложных задач в планах созидания и самосозидания, саморазвития.
Акцент на развитие предполагает понимание этого процесса и отличение
его от смежных форм приращения, трансформации черт и качеств человека
в ходе образования. Это требует специального проектирования ситуаций, в
которых становится принципиально возможным явление субъектности и ее
присвоение человеком.
Психолого-педагогический проект, ориентированный на субъектно-личностное развитие предполагает посредничество, в котором обучающийся и
9

педагог предстают «как люди», восстанавливающие связь с родовыми основами человеческой субъективности.
Всё это в той или иной степени вносит существенные изменения в преподавательскую деятельность: меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные функции. Содержание психолого-педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно
отличается от традиционного. При использовании инновационных технологий центр тяжести переносится на обучающегося, который активно строит
свой учебный процесс. В связи с этим на первый план выходят новые подходы и методы обучения, сама организация проведения лекционных, семинарских занятий и организация самостоятельной работы.
Сегодня в учебном процессе используются десятки разнообразных форм и
методов организации занятий обучающегося. Широта их спектра, как правило, прямо пропорциональна эффективности обучения, а сам учебный процесс
становится более привлекательным и интересным в содержательном плане.
Всё многообразие имеющихся форм занятий можно классифицировать
на несколько специфических групп, видов и направлений. К примеру:
– групповые и индивидуальные занятия;
– лекционные и активные формы занятий;
– контрольно-проверочные формы занятий;
– аудиторные, лабораторные, самостоятельные, а также занятия с использованием технических средств обучения и т. д.
Технологические инновации приводят к существенному расширению
множества педагогических приёмов и методов, которые существенно влияют на характер преподавательской деятельности, в том числе и при проблемно-модульной технологии обучения. В связи с этим по типу коммуникаций
между обучающимися и преподавателем можно выделить несколько основных инновационных групп, таких как:
1. Методы самообучения, при которых обучающийся взаимодействует с
образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателей и
других обучающихся.
2. Педагогические методы индивидуализированного преподавания и
обучения посредством таких технологий, как электронная почта, телефон, а
также теленаставничество, т. е. общение посредством компьютерных сетей,
широко применяемых при дистанционной форме обучения.
3. Преподавание, в основе которого лежит представление материала в виде лекций. В проблемно-модульной технологии обучения лекции могут
быть представлены не только в устной форме лично лектором аудитории, но
10